Dannelse handler om å gjøre alt mindre selvfølgelig

Folkehøgskolene feiret 150 år i Norge ved blant annet et fagseminar i samarbeid med Høgskolen i Hedmark Campus Hamar. Her var det fokus på danning og aksjonsforskning. Unn Irene Aasdalen, rektor ved Nansenskolen på Lillehammer bidro med danningsforedraget: "Gjør alt mindre selvfølgelig". Les hele foredraget her.

Gjør alt mindre selvfølgelig

 

Tale ved den norske folkehøgskolens 150 årsjubileum,

1. november 2014, Hamar

 

Av Unn Irene Aasdalen, Nansenskolen, Norsk Humanistisk Akademi

 

På dansk heter det så fint at dannelse betyr å ”ha verden”, at have verden.

Å være seg bevisst verden, altså, og kunne vise romslighet i forhold til dens mangfoldighet av mennesker, tanker, kulturer. Dannelse, i dette aspektet, betyr ikke å være lukket inne i det opplagte, som vi nå engang er født i og til. En prosess av dannelse, uansett hva den ellers består av, bør gjøre verden mindre selvfølgelig.

 

Siden vi i dag feirer den norske folkehøgskolens 150-årsjubileum og vi på vårt banner nærmest har brodert i ”dannelse!” som kamprop, vil jeg den neste halve time reflektere over noen aspekter av dannelsesdiskusjonen og diskursen vi befinner oss i. Nærmest flanere gjennom dette landskapet.

 

1

Noen ganger griper man ut og ønsker en sikker plattform; hva er dannelse. I dette ligger en innebygget motsetning. Dannelse vil alltid være knyttet til en grad av relativisering, og bestandig, bestandig til usikkerhet. Usikkerheten ligger i dannelsens hjerte, og har gjort det gjennom hele dannelsens historie. Dette, helt fra det første program av paideia hos grekerne, hvor opplæringsprogrammet skulle lære barnet (pais) opp til en god borger og helst til å eksellere innenfor utøvelse av praktisk dømmekraft, moralske regler og fornuft. Som det ble sagt på rektorforum i går, skulle oppdragelsen først og fremst gjøre barnet til god samfunnsborger, og derigjennom skulle det følge at barnet fikk et godt liv, i polis. I dette aspektet tror jeg vi har noe å lære av grekerne. Ved å inspirere elevene våre til et aktivt samfunns- og organisasjonsliv, og ved å få dem til å fokusere på noe annet enn seg selv, cv’et, facebooksiden og karriereplanleggingen, tror jeg vi gjør både den enkelte elev og samfunnet en stor tjeneste. Et menneske blir ikke lykkelig av å stirre inn i egen navle og telle likes på sosiale medier, et menneske blir tilfreds av å bety noe for andre og yte noe for et fellesskap. I dette henseende vil jeg mene at vi i folkehøgskolen gjør et stort arbeid, og fungerer som demokratiets salt; intet mindre, i dette år av store jubileer.

 

2

Tilbake til dannelsen. De som gikk forut for de gamle grekerne: Vi kan kalle dem de oldgamle grekerne, de som hørte til i arkaisk tid, de var ikke i vår mening dannede. De tragiske heltene, Odysseus eller Akilleus plagdes ikke av dannelsens tvil eller nagende selvrefleksjon. De var sikre på at det fantes rette handlemåter og gale, og de handlet – på stor dramatisk skala – og av nødvendighet. Deres ideal var arête, mot. Det gir et helt annet handlingsmønster. Vårt begrep om dannelse, avledet av og beslektet med det greske paideia, hører til i samfunn hvor mennesket handler på mindre skala; som hos oss, som typisk forhandler oss igjennom tilværelsen, med barn, kolleger, samboere og elever. Hele tiden veier for og imot, avveier på den ene og på den annen side, i alt fra samfunnsspørsmål på stor skala (la oss si; om hvorvidt det finnes rettferdig krig), over lønnsspørsmål (her møtes det politiske og det personlige) og ned til småtingsavdelingen i det private, la oss si, i diskusjoner med barn eller andre nærtståendes deltagelse på sosiale medier.

 

All denne hverdagssjakringen og uroen har også sine røtter tilbake til den klassiske antikken. Med innføringen av pengeøkonomi omkring et halvt årtusen før Kristus, og samtidig et visst demokrati og verdimessig oppbrudd, så piplet uroen og usikkerheten frem. Endringene kalte på opplæring i hvordan barn skulle oppdras til å leve i de nye tidene. Sånn sett var disse gamle grekernes pedagogiske problem det samme som vårt eget: De skulle gi barna en viten, læringsmetode og ballast som skulle føre dem igjennom nye tider som ikke kom til å ligne de gamle i alle aspekter. De unge skulle læres opp til å være omstillingsparate, i et begynnende demokrati og en langsom utfasing av aristokratiet som herskere; uten at deres lærere kunne vite nøyaktig hva fremtidens krav ville vise seg å være.

Nå kan man si at endringene gikk langsommere den gang. Men, de var ikke mindre avgjørende. De første myntene (og dermed pengeøkonomiens spirer) i kongeriket Lydia omkring et halvt årtusen før Kristus fikk hurtig som konsekvens at man oppfant grossistmarkedet, terningspillet og bordellet; dernest ble handelssamfunnets enkle fattigmannsgresk til lingua franca i Østen og omkring Middelhavet. Deretter veltet en kulturell flodbølge av hellenisme utover verden.  Denne bølgen nådde ikke i første omgang oss her nord i Europa, men i annen omgang gjorde den, gjennom flere kanaler. Når vi som en selvfølge bruker ordet ”akademiker” og assosierer vår skoles vugge med antikkens Hellas, er det som en kulturell etterdønning til senantikkens hellenisme – og dens resepsjon. Og når vi stadig er kulturkristne, er det også i en paradoksal forstand en ettervirkning av at pengenes utbredelse; fordi den filosofiske refleksjonen og den praktiske matematikken viste seg å gå perfekt i spenn med denne nye religionen som ikke gjorde forskjell på jøde og greker, kvinne og mann. Kristendommen hadde samme universelle appell som pengeøkonomien og handelen. Denne nye og urbane religionen, som tok steget vekk fra landbrukets spesifiserte fertilitetsguddommer, passet for en omskiftelig kultur i endring hen imot demokratiet.

 

3

Våre første skoler og universiteter forholdt seg massivt til den greske og romerske antikken. Gjennom den italienske renessansens opptatthet av antikken, endte man med å få fornyet det europeiske verdensbildet så radikalt at vi stadig setter grensen mellom moderne tid og tidligmoderne tid til omkring 14-1500; da antikk filosofi, arkitektur, kunst og litteratur var det aller hotteste. Nå kan man si at vi i Nord-Europa snarere fikk en reformasjon enn en renessanse, og at forholdet mellom kristendommens og dannelsens forkjempere ikke alltid har vært idyllisk, men la nå det være en bagatell i dag. Skal vi sette på formel hva et dannelsesgrunnlag kunne være i vår kultur i dag, ville det etter mitt syn hente opp aspekter både fra det gresk-romerske og det jødisk-kristne, som et første steg i et slags historisk trestegshopp i allmenndannelse: Antikken, kristendommen og så til sist, den moderne tids ideologier og utfolden fra den franske revolusjon til nå. Intet av dette formidlet som fragmenter av fakta, men formidlet i levende narrativer.

 

4

Bestandig, i all tid etter grekernes paideia og romernes humanitas, har det å ha dannelse til en viss grad hatt å gjøre med å tilegne seg noe viten om vår kulturs vugge Athen, og alt etter preferanse også Roma og Jerusalem. I norsk skole er dette som jeg forstår det ganske uttynnet nå. Så i den grad at jeg faktisk i København ved Borups Højskole for ett par år siden hadde en norsk elev som ikke bare ikke visste hvor Romerriket hadde ligget og når det hadde eksistert; men som aldri hadde hørt om Romerriket. En annen visste ikke noe om den franske revolusjon og Napoleon, fordi hennes klasse hadde valgt et emne om Østens historie i stedet.

Man kan kanskje si at det kan bli for mye fokus på antikken innenfor det gamle klassiske dannelsesprogrammet, og at terping av latin ikke behøvde være til gavn, men man kan etter min mening sannelig også få for lite viten om historien. Det er jo ikke sånn at den som interesserer seg for historien graver seg ned i et hull av tilfeldige hendelsesforløp satt i sammenheng. Det er om noe et historisk faktum at nyutvikling i historien tenderer til å skje der hvor menneskene vender seg mot fortiden i inderlig alvor og vil vende tilbake til fortidige idealer. Se bare på renessansen, reformasjonen, den franske revolusjon. Å vende tilbake til fortiden er ikke unyttig tidsfordriv. Det knytter oss til menneskets utviklingshistorie og gjør menneskelivet rikere. I fortolkningen av vår fortid skjer nybruddene.

 

5

Til den anbefalte fortidsanalyse vil jeg tillegge anbefaling av et visst mon av Bibelhistorie. Etter å ha undervist i kunsthistorie i 6-7 år i København og ha diskutert malerkunst og skulpturer med kull etter kull på Borups højskole, så jeg at båndet vårt til fortiden var blitt så tynt og skjørt at selv de viktigste Bibelske figurene var ukjente. Ved Statens Museum for Kunst i København sto jeg for ett par års tid siden foran et hollandsk renessansemaleri hvor en menneskemengde stod omkring en åpnet grav og holdt seg for nesen, mens en blek herre innsurret i bandasje klatret ut av gravens dyp. Jeg spurte hvem de trodde de så på bildet? Det kom ikke opp noe svar. Da jeg spurte om de ikke hadde hørt uttrykket å gjøre ”det største come-back siden Lazarus” var de like uforstående.

Nå er det ikke sånn at jeg mener vi skal forkynne kristendom i de frilynte folkehøgskolene, men det får være måte på tilbakeholdenhet. Jeg synes at vi gjør oss selv og vår kultur en bjørnetjeneste hvis vi ikke holder motivene i fortidens europeiske kunst og litteratur levende for nye generasjoner, ved å innsette dem i de tradisjonene vi er vokst ut av. Hvis vi ikke gjør dette, vil ikke bare Lazarus, men også Johannes døperen og Maria Magdalena og med dem et stort galleri av Bibelske figurer bli oss like ukjente og uvedkommende som egypternes sfinxer og Anubishunder. Og jeg sier ikke dette fordi det er noe galt med egypternes religion: Dens mening er bare tapt for oss. Det vil være et kulturelt tap om gotiske veggmalerier får samme tomme dekorative kvalitet for oss som egypternes hieroglyffer.

 

6

Folkehøgskolebevegelsen har som sitt grunnlag å gjøre dannelse tilgjengelig, ikke for de lærde blott, som Grundtvig sa. Vi antar at dannelse er bra for menneskene og bra for samfunnet, men nøyaktige på hvilken måte… er vi helt sikkert uenige om. Det synes jeg er greit. La oss være uenige.

Men, det kan i alle fall sies at ethvert begrep om dannelse implisitt eller eksplisitt vil være knyttet til et menneskesyn; hva mennesket er fra starten av, hva dets potensiale er, og hva som er den beste realisering av det potensielle. I lange perioder har dette potensialet vært knyttet til menneskets gudebilledlighet (innenfor kristen tradisjon) eller til sjelens relasjon til en høyere verden av flere guder eller værensnivåer (som i det greske og romerske). I mange antikke forestillinger var det som gjorde mennesket menneskelig at det hadde en sjel, mens kroppen var et hylster av lavere betydning. 

 

Hos oss kan man vel nesten si at sjelen anses for utdatert? Mens kroppen er i fokus kanskje sterkere enn noen gang før, i den tid vi kjenner til, og hjernen regnes som et redskap som kan og bør skaffe mennesket en karriere. Hva kan man si om det menneskesynet jeg karikerer her?

Jeg tror vi bare har sett begynnelsen på en ny tid. Den nye ekstreme kroppsfikseringen, og målstyringstanken som på så ulykkelig vis blir internalisert i norsk folkeskole, er en mektig kraft. Jeg tror at om det er en ting vi i den norske folkehøgskolerørsla er enige om, så er det at testing, telling og målstyring i skolen, det er noe Fanden har skapt. Hva gjelder kroppsfikseringen og ytre skjønnhet som ideal, tror jeg vi ennå ikke har sett hvor dramatisk annerledes verden er blitt. Endringen skjer overrumplende, slik som den gang man hadde funnet opp geværet, men ikke forstått at det virkelig kunne brukes i krig.

 Alt dette med likes og liv levd i de sosiale mediene vil gjøre fokuset på det eksteriøre enda hardere, og skape dype skiller mellom dem som er coole og kommunikative og får en dryss likes; og dem som ikke gjør. Jeg vil spå at likes antagelig kommer til å sette ny retning på kulturen og åndslivet, like mye som pengeøkonomien gjorde i sin tid, da den brakte forhandlingsvilje og resonneringsevne, og hvor noen begynte å akkumulere rikdom og andre ble fattige. Jeg sier ikke her at pengeøkonomien er ond og naturalhusholdningen god; jeg sier bare at med utvikling, er det mange variabler som fornyer seg på måter det er vanskelig, for ikke å si umulig, å forutse.

 

Vi kan allerede se en glidende overgang, vekk fra klassisk pengeøkonomi over i en slags virtuell økonomi. De rede pengenes tid er ved å være forbi. På flyene tar de sjelden kontanter, og bankene har begynt å argumentere for at sedler og mynter bare er et fordyrende mellomledd i økonomien. Det vil antagelig ikke vare lenge før pengene vi har bare finnes som tall på en dataskjerm. Der vil likes og penger antagelig få en form for intern vekselkurs, som gjør at mange penger kan kjøpe likes og likes kan veksles i penger. Noen av rosabloggerne er jo kommet hit allerede, og det de opplever kan utbygges.

I 2025 diskuteres det antagelig som et problem på lærerværelsene hva som kan gjøre for elever som ikke klarer å samle seg en anstendig mengde likes (akkurat som man i de foregående årene har bekymret seg om elever som ikke ville klare å gå inn i arbeidslivet og tjene penger). Pedagogikken vil alltid ta sikte på å utdanne unge til det samfunnet de skal være en del av. Dannelsesidealet hørte til i rasjonalitetens, pengeøkonomiens og grovt sagt, demokratiets tidsalder. Hvilket ideal som vil vokse frem i det likes-baserte samfunnet, vet jeg ikke. Men vi kan allerede se at matematikken får mindre betydning blant barn (de teller og regner ikke som en del av å leke butikk med mynter). Hukommelsen betyr gradvis mindre også, fordi alt kan hentes opp ved googling. Kanskje vil vi få en avløser av dannelsesidealet (som i følge Schiller forsonet fornuft og følelse), som inspirerer til et velbalansert virtuelt liv?

 

Når begreper reaktualiseres, får de en ny dreining. Hva gjelder begrepet om dannelse, har dette skjedd flere ganger, og kanskje skjer det igjen nå? På Nansenskolen representerer vi nok en ytterlighet i denne debatten, fordi vi legger så stor vekt på filosofihistorie, litteraturhistorie og kunst og holder fast i hva man kan kalle klassisk dannelse. Noe jeg har forståelse for at har gitt oss en rolle som eksentrikeren i folkehøgskolefamilien: Den litt rare professoronkelen som lever litt ved siden av den moderne verden.

 

7

Vi pleier å forutsette at dannelsens nødvendige indre drivkraft er refleksjon og selvrefleksjon, en åpenhet overfor verden; både som den fremtrer og som den beskrives av andre. Er vi i folkehøgskolen felles om dette?   

 

         En fundamentalist er en som ikke er i stand til egentlig selvrefleksjon, og som stiller seg på et sikkert sted av ubetvilelig viten. Definisjonen ”fundamentalist” vil etter mitt syn være like gyldig hva enten plattformen tilbys av en av Abrahamsreligionene eller av en annen trosobservans, heri inkludert den som består av armert betong-avvisning av at det skulle kunne finnes noen Gud. Dette synspunktet, som i norsk offentlighet så ironisk kalles ”ateisme”, finnes også i fullstendig størknet form, hvor ingen form for tvil eller åpenhet eksisterer.

Her vil jeg ta en bitteliten ekskurs på en kjepphest: At ateisme ikke er hva ateistene her til lands er så sikre på det er: en avvisning av Gud. Skal vi være nøyeregnenede betyr det å være ateist ikke annet enn at vi har for oss en person som avvise et teistisk gudsbilde, og som derfor godt likevel kan være kristen. A-teisme betyr å avvise ett spesielt gudsbilde, teismens. Forestillingen om en skapende og opprettholdende, personlig guddom, som har grepet inn i historiens gang ved inkarnasjonen og som kan gjøre det igjen, ved bønnesvar eller mirakler. Imot dette gudsbildet står for eksempel deismen, opplysningstidens gud, som nok var god og personlig, men som ikke lenger ville gripe inn i tingenes gang, nesten som en urmaker, som bare hadde satt et klokkeverk i gang. Vi har også panteismen, at Gud finnes i alt. Fra det danske teologiske nåtidslandskapet vet jeg at det der i grundtvigianske kretser, holdes på en svak Gud. En Gud som faktisk døde på korset, og som med sin død overlot til mennesket å utvikle sann menneskelighet – gjerne i en slags moderne imitatio Kristi. I disse kretsene aksepteres det at Nietzsche skrev ut Guds dødsattest, og at både Gud og verden er gjenstand for forandring. En slags immanensisme, i tradisjonen etter Gianni Vattimo.  

 

En fundamentalist vil utelukke seg selv fra å kjenne den lille sprekk av tvil og usikkerhet som dannelsens sarte blå blomst krever for å kunne blomstre. Betyr dette at jeg setter likhetstegn mellom åpenhet og dannelse? Nei, mens åpenhet er en nødvendig forutsetning for og effekt av dannelse, er åpenhet ikke tilstrekkelig. Usikkerhet og relativisering er sentrale aspekter ved dannelsesprosessen, men dette innebærer ikke en fullstendig relativisme. Vi er produkter av den tid og kultur vi er født og oppvokst i, annerledes kan det ikke være. Vi vil nok uaktet hvor åpne vi er, mene at det egne eier kvaliteter det er vanskelig å overgå. Et dannet standpunkt vil innebære å innrømme andre den samme rett, for eksempel når vi møter mennesker fra helt andre kulturer.

 

8

I folkehøyskolebevegelsen er det generelt en tradisjon for en spenning mellom politisk radikalitet og kulturell konservatisme. Hos oss på Nansenskolen finnes denne splittelse i skolens ånd. På den ene side legger vi stor vekt på klassisk dannelse, og på den annen side står vi for en humanisme som ofte inntar radikale politiske posisjoner. Dette gjelder innenfor freds- og sikkerhetspolitikken, i demokrati- , overvåkings og terrordebatten, hva gjelder forholdet til pedagogikk, flyktninger, og så videre. Jeg tror jeg vil si at dette Janusansiktet vil fortsette å være skolens emblem. Vi vil både verne om tradisjonen og fornye. Vi vil la vårt dannelsesideal være basis for politisk handlen. Jeg er stolt av i dag  fortelle dere om vårt nye prosjekt, så nytt at det først er om en uke at vi starter planleggingen. Etter hvert vil vi trenge deres assistanse, for å realisere planene.

 

Dette med at folkehøgskolen er Nordens bidrag til verdenspedagogikken tar vi svært alvorlig, så alvorlig at vi vil arbeide for å bringe dette bidraget i spill der det mest trengs. Neste mandag skal jeg i møte med svenske diplomater og nordiske Nordøstasiaeksperter, for å diskutere om det kunne være mulig å få opprettet en folkehøgskole i Nansens ånd i Korea: Med nord- og sydkoreanske elever. Her ville vårt fokus på dialog og fredelig sameksistens virkelig få mulighet til å vise sitt verd. Kunne noe vært mer passende enn en koreansk-koreansk folkehøgskole plassert i grenseland mellom Nord- og Sydkorea, verdens mest bevoktede grense?

 

Jeg tenker nei. Men uansett hvordan dette går, har vi i folkehøgskolebevegelsen i Norge mye å være stolte av og som vil tåle å komme ut i verden og frem i lyset. Jeg vil derfor avslutte med å forklare overskriften min.

Jeg valgte som tittel at dannelse gjør verden mindre selvfølgelig, og med det mener jeg at vi bør gjøre dannelsens innhold, dets verdier og goder, til noe sekundært. Vi bør akseptere mennesket som et nølende vesen. Det er ikke bra å oppfordre til at dannelsesbegrepet beherskes av en norm om at vi mennesker alltid skal vite hva vi gjør. Det er ok å nyte seilas på Mjøsa, og drive i land på Minnesund.

 

Dannelse betyr at alt ikke forblir så selvfølgelig som det var. Det er, som filosofen Blumenberg slo fast, alt. Det er alltid mer å si.

 

Til lykke med dagen!