Sosialpdagogikk, Innlegg – debatt

Første artikkel fra Knut Simble og Sindre Vinje: I magasinet Folkehøgskolen nummer 1 2018.

Elevsamvær er ikke nødvendigvis sosialpedagogikk

I folkehøgskolen er møtet med eleven sentralt. Alle som jobber i folkehøgskolen må bruke sin arena for å gjøre møte med elevene optimalt. Elevsamværet før- og etter undervisning er særskilt for skoleslaget. Dersom man er ansatt i folkehøgskolen må man bruke de muligheter og den arena man deler sammen med elevene for å bidra til elevenes trivsel og utvikling.

Alle ansatte har ansvar for å skape gode elevmøter på sin arena
Ut fra en slik forståelse har alle ansatte elevmøter og elevsamvær. I en slik utvidet kontekst er også sosialpedagogikk og undervisning er en del av elevsamværet på lik måte med kokkens møter med elevene, men alt elevsamvær er ikke nødvendigvis sosialpedagogikk.

Det er det pedagogiske personalet som skal drive sosialpedagogikk, noe som også tydelig fremkommer i deres særavtale:

I «Særavtale for undervisningspersonell i folkehøgskolen, 2015-17» under punkt 2.1 kan vi lese følgende:

«..mest mulig av lærernes arbeidstid brukes sammen med elevene.»

og

«Lærernes arbeid består i hovedsak av undervisning, sosialpedagogiske oppgaver, andre oppgaver sammen med elevene, kollegialt samarbeid, individuelt arbeid og kompetanseutvikling og samarbeid med foresatte og instanser utenfor skolen» 

Hva er så sosialpedagogikk?
Sosialpedagogikk er et faglig arbeid som utføres av undervisningspersonale som bringer internatet inn som en del av den helhetlige læringsarena.

En måte å systematisere det sosialpedagogiske arbeidet i folkehøgskolen er å dele det inn i tre hovedtyper:

• Planlagt og direkte sosialpedagogisk arbeid
• Planlagt og indirekte sosialpedagogisk arbeid
• Tilstedeværende sosialpedagogisk arbeid

I det planlagte og direkte sosialpedagogiske arbeidet ligger det planlagt sosial interaksjon, samtaler, aktiviteter med elevene (tilsyn, «etasjeserier» etc). I det planlagte og indirekte arbeidet tilrettelegger man for gode sosiale arenaer, er tilgjengelig og bruker pedagogisk skjønn for ev. interaksjon (eks. spillkvelder etc). I det tilstedeværende sosialpedagogiske arbeidet er man tilstede og tilgjengelig, men bruker pedagogisk innsikt og skjønn i interaksjonen med elevene.

Det sosialpedagogiske arbeidet skal være et arbeid på lik linje med undervisningen, og er med andre ord en pedagogisk oppgave som skal utøves av profesjonelle pedagoger. Man bruker pedagogisk skjønn og innsikt i sin samhandling med elevene.

Denne argumentasjon støttes også av utredningen til Adv. Bjørn Bråthen fra 2011
(«SOSIALPEDAGOGISKE TILTAK – BRUK AV UNDERVISNINGSPERSONALE I INTERNAT», skrevet av advokat Bjørn Bråthen 10.6.2011). Her fremkommer noen utdrag fra utredningen:

Spørsmålet som er tatt opp er hvorvidt skolen er forpliktet til å bruke pedagogisk personell på internatet for å ivareta nødvendige sosialpedagogiske tiltak.

Departementet gir således i proposisjonen uttrykk for at det sosialpedagogiske arbeidet i internatet og undervisningssituasjonen må ses på som en integrert helhet.

Det avgjørende spørsmål er imidlertid hvorvidt det er skolens undervisningspersonale eller andre som skal forestå dette arbeidet. Jeg må igjen konstatere at disse sosialpedagogiske tiltakene må anses som en integrert del av læringsprogrammet. Det er derfor naturlig å slutte at det er skolens undervisningspersonale som bør forestå i sosialpedagogiske tiltakene på internatet.

..internatet skal være en integrert del av læringsprogrammet. Jeg ser også at denne forutsetningen kan bli vanskelig å gjennomføre dersom det ikke er det samme personalet som både har tilsyn, og skal drive sosialpedagogiske tiltak på internatet, som faktisk også driver det pedagogiske arbeidet i skolen.

Jeg oppfatter at lovgiver i forbindelse med begge lover vektlegger sosialpedagogiske tiltak som en integrert del av skolens totale læringsprogram. Dette tilsier også at arbeidet må utføres av kvalifisert personell som har  forutsetning for å se sammenhengen mellom det pedagogiske og det sosialpedagogiske læringsopplegget og læringsmiljøet.

Det er naturlig å se advokat Bråthens vurderinger i lys av Folkehøgskolelovens § 2b.

Skolen skal ha internat som en integrert del av læringsprogrammet

Her fremkommer det tydelig at folkehøgskolens egenart er at elevenes læringslandskap ikke kun er i «klasserommet», men også i «internatet». Med dette menes etter vår menig både ordinær undervisning og sosialpedagogisk arbeid.

 All sosialpedagogikk er elevsamvær, men alt elevsamvær er ikke sosialpedagogikk

Alle ansatte i folkehøgskolen har ansvar for å bruke egen arbeidsarena til å skape gode elevmøter. Elevene skal møte trygge og imøtekommende ansatte. De skal møte voksenpersoner, noen som ser dem og tar ansvar.

Det som blir utfordrende er når skoler bruker begrepet sosialpedagogikk på alt elevsamvær og elevmøter. Det kan oppleves som et overgrep dersom en assistent på kjøkkenet for et sosialpedagogisk ansvar, likeledes vil det være en nedbrytning av lærerens egenart og profesjon. All sosialpedagogikk er elevsamvær, men alt elevsamvær er ikke sosialpedagogikk.

Folkehøgskolene burde derfor være ryddig i sin begrepsbruk og hva slags type arbeid man gir de ulike arbeidsgrupper på skolen. Alle har ansvar for de gode elevmøter, mens lærerne har ansvar for det sosialpedagogiske arbeidet – en integrert del av læringsopplegget.

Profesjonsutvikling i folkehøgskolen

I dag tolkes det sosialpedagogiske arbeidet svært forskjellig på de ulike folkehøgskolene. Noen blander inn tilsynsbegrepet og andre snakker om sosialpedagogikk som «en tilstand og et fokus» som alle ansatte i folkehøgskolen har og bedriver. Etter vårt syn forkludrer en slik tolkning av begrepet forståelsen for de ulike profesjonenes arbeidsoppgaver og kompetanse. VI tror det ville være en stor fordel dersom skoleslaget enes om en tydeliggjøring av begrepets innhold og karakter. Det er nødvendig å vite hvem, når og hvordan det sosialpedagogiske arbeidet skal utføres for å sikre at vi arbeider etter lovens intensjon og slik at vi lettere kan fremme profesjonsutvikling i folkehøgskolen.

Sindre Vinje                                                   Knut Simble

Seniorrådgiver                                               Generalsekretær

Folkehøgskoleforbundet                               Folkehøgskoleforbundet

 —————————

Jorunn Kvalavåg, Karmøy, svarer i Magasinet nummer 2 2018.

Hei.

Jeg skal ikke skryte på meg at jeg leser medlemsbladet Folkehøgskolen så ofte, men det gjorde jeg denne gang.

På side 47 leser jeg (med vantro) «Det kan oppleves som et overgrep dersom en assistent på kjøkkenet får et sosialpedagogisk ansvar» …………

På Karmøy Folkehøgskule hadde vi for noen (mange) år siden et skoleprosjekt som gikk ut på å involvere hele personalet i det sosialpedagogiske arbeidet og vi mener vi har lykkes med dette.

Jeg håper å få bekreftet fra dere at dette utsagnet er en trykkfeil – slik at jeg kan fortsette mitt mangeårige medlemskap i Folkehøgskuleforbundet.

Jorunn Kvalavåg

Karmøy Folkehøgskule

————————-

Svar til Jorunn Kvalavåg fra Simble og Vinje   (Nummer 2 2018)

Sosialpedagogisk arbeid i folkehøgskolen

Hva er egentlig sosialpedagogisk arbeid og hvorfor er det lagt til det pedagogiske personalet?

Det er mange som har lest og engasjert seg i vårt innlegg i siste nummer av Folkehøgskolen (1-18), der vi skrev om elevsamvær og sosialpedagogikk. Vi skal her prøve å utdype hva vi mente med når vi skrev:

«Det kan oppleves som et overgrep dersom en assistent på kjøkkenet får et sosialpedagogisk ansvar».

En lærer i folkehøgskolen har «sosialpedagogisk oppgaver» nedfelt i sin arbeidsavtale (se s. 4, 3.1) :

Særavtale for undervisningspersonalet i folkehøgskolen

 Sentral avtale

3.2 Inndeling av årsverket

Lærerne får under arbeidsplanfestet arbeidstid avsatt tid til undervisning, sosialpedagogiske oppgaver, annet arbeid med elever, kollegialt samarbeid, for- og etterarbeid, faglig-administrative oppgaver og andre planlagte aktiviteter med:

1280 timer er planfestet arbeidstid, av dette er 637 timer undervisning.

Resten av årsverket disponeres til for- og etterarbeid og faglig ajourføring.

En kjøkkenassistent har som regel ikke definert sosialpedagogisk arbeid i sin arbeidsavtale, ei heller som en komponent i sin utdanning.

Dersom man blir tillagt omfattende og faglig krevende arbeidsoppgaver som man hverken har utdanning eller kompetanse til å mestre, så mener vi at dette kan oppleves som et overgrep for enkelte.

I denne forbindelse er selve definisjonen av sosialpedagogikk sentralt.

En mye brukt definisjon på sosialpedagogikk er:

«Sosialpedagogikk er et fagområde i krysningen mellom sosiologi og pedagogikk rettet mot oppdragelse og undervisning sett i sammenheng med sosialisering og tilpasning til samfunnet. Sentralt i teorien er at vi lærer i samvær og samspill med andre mennesker, og under påvirkning fra samfunnet rundt oss. Sosialpedagogikk nyttes gjerne om det praktiske arbeidsområdet med å tilrettelegge for barn og unge innen skoler, barnehage, barneinstitusjoner, fritidshjem, ungdomsklubber og spesialinstitusjoner.

En person utdannet innen sosialpedagogikk kalles sosialpedagog. Disse finnes innen nevnte arbeidsområder. I norsk skole kalles sosialpedagogen sosiallærer i grunnskolen og sosialrådgiver, eller bare rådgiver, i videregående opplæring.»

Bent Madsen beskriver i boka «Sosialpedagogikk: Integrering og inkludering i det moderne samfunnet» (2006) dannelsesbegrepet i en sosialpedagogisk sammenheng. Han påpeker at brukerne som deltar i sosialpedagogiske kontekster blir møtt med forventinger om utvikling og læring. Madsen beskriver de sosialopedagogiske dannelsesprosesser som tre sammenhengende prosesser som omfatter personlig dannelse, forholdet mellom individ og fellesskap, og refleksjon over relasjonene mellom individ og felleskap (Haaland 2011).

Sosialpedagogikk ligger under pedagogikkens sfære og kan studeres ved flere universitet og høyskoler.

Vi mener at alle ansatte har et ansvar for gode elevmøter og for at man bruker egen arena (her i dette tilfellet: kjøkken) for dette. Det vi opplever er at man i skoleslaget legger ulik mening bak sosialpedagogisk arbeid. Vårt innlegg er et forsøk på å rydde opp i denne begrepsbruken.

Vi tror absolutt at alle ansatte kan og burde være med i elevsamværet og skape gode arenaer for elevene, men vi tror ikke det er riktig at alle ansatte skal drive sosialpedagogisk arbeid – da vi mener dette er ligger inn under pedagogenes arbeidsoppgaver.

Viser også til utredning fra 2011 av adv. Bjørn Bråthen vedr. avklaring om det sosialpedagogiske arbeidet «Sosialpedagogiske tiltak – bruk av undervisningspersonale i internat», der han skriver følgende:

Totalt sett tilsier dette at arbeidet på internatet inngår i skolens helhetstilbud som en integrert del av læringsprogrammet. Undertegnede oppfatter dette klart som en indikasjon på at sosialpedagogiske tiltak ved internatet fremstår som en like vesentlig del av skolens tilbud etter 2002-loven som det gjorde etter 1984-loven. Det avgjørende spørsmål er imidlertid hvorvidt det er skolens undervisningspersonale eller andre som skal forestå dette arbeidet. Jeg må igjen konstatere at disse sosialpedagogiske tiltakene må anses som en integrert del av læringsprogrammet. Det er derfor naturlig å slutte at det er skolens undervisningspersonale som bør forestå i sosialpedagogiske tiltakene på internatet.

og

Det synes lite trolig at lovgiver som vilkår for tilskudd har gitt uttrykk for at skolen må ha et integrert internat som er en integrert del av læringsprogrammet dersom det personell som skal gjennomføre de sosialpedagogiske tiltakene, ikke har tilstrekkelig kompetanse. Bruk av ufaglært personell, hvilken igjen kan medføre et mangelfullt sosialpedagogisk arbeid i internatet, vil etter min mening klart bryte med lovgivers nåværende intensjoner med hensyn til internatet og internatets funksjon som en viktig del av skolens læringsprogram.

Det er i denne sammenheng grunn til å merke seg at lovteksten i nåværende folkehøgskolelovs § 2, 1. ledd, litra b innebærer at internatet skal være en integrert del av læringsprogrammet. Jeg ser også at denne forutsetningen kan bli vanskelig å gjennomføre dersom det ikke er det samme personalet som både har tilsyn, og skal drive sosialpedagogiske tiltak på internatet, som faktisk også driver det pedagogiske arbeidet i skolen.

og

..arbeidet må utføres av kvalifisert personell som har forutsetning for å se sammenhengen mellom det pedagogiske og det sosialpedagogiske læringsopplegget og læringsmiljøet.

Det er ifølge utredningen til Braathen essensielt at de som skal utøve det sosialpedagogiske arbeidet både har nok kompetanse til å utføre jobben, men også at det er de samme som utøver øvrig undervisning i folkehøgskolen. Dette for at internatet skal være en integrert del av det helhetlige læringsopplegget.

Vi prøver på ingen måte å nedtone viktigheten av arbeidet som det praktiske personalet gjør. EPSI og andre undersøkelser (som vår egen selvevalueringsundersøkelse med 1764 elver i 2014-15) viser med all tydelighet at arbeidet til praktisk personale er sentralt – også i deres elevmøter. Vi jobber aktivt for å styrke denne arbeidsgruppen i dette, blant annet gjennom flere kurstilbud etc., samt rådgivende arbeid ute på skolene og i ulike utviklingsprosjekter.

Vi ønsker å understreke viktigheten av at alle ansatte – både pedagoger og praktisk personale – bidrar for å skape gode arenaer og elevmøter med elevene.

Videre vil vi oppfordre alle folkehøgskolene til å skille mellom begrepene tilsyn, sosialpedagogikk og elevsamvær. Det er ulikt innhold i begrepene og vi anbefaler at skolene får et bevisst forhold til dette.

Til slutt vil vi stille spørsmål om hvor stor andel av lærerens arbeid som skal brukes til sosialpedagogisk arbeid. Arbeidsplanfestet tid er 1280 timer, og hvor mange av disse timene skal da brukes til sosialpedagogisk arbeid – inkludert for- og etterarbeid?

Mvh

Sindre Vinje og Knut Simble

—————————————–

Jon Krognes svarer:  (Nummer 3 2018)

Svar på artiklene «elevsamvær er ikke nødvendigvis sosialpedagogikk» og «Sosialpedagogisk arbeid i Folkehøgskolen» av Sindre Vinje og Knut Simble

Jeg har med interesse lest begge artiklene. Etter å ha lest den første artikkelen satt jeg med en sterk følelse av at denne i realiteten handlet om noe som ikke var nevnt med et ord, nemlig stipendiater/andreårselever i folkehøgskolen. Men når man prøver å finne løsninger på et problem uten å ville si hva saken egentlig dreier seg om så blir konklusjonen ofte feil. Så også i dette tilfellet.

I utgangspunktet er jeg helt enig med artikkelforfatterne at stipendiater/andreårselever som både er elever som utløser elevtilskudd og som samtidig er ansatt og får lønn, friplass eller annen godtgjørelse for jobben er en uting som det bør settes en stopper for snarest. Men artikkelforfatternes forsøk på å finne en faglig/avtalemessig/juridisk begrunnelse for dette samt å klargjøre begrepsbruken rundt sosialpedagogisk arbeid har etter min mening slått svært uheldig ut.

Artikkelforfatternes forsøk på å skape et skille mellom «elevsamvær» og «sosialpedagogisk arbeid» oppleves svært kunstig rett og slett fordi sosialpedagogisk arbeid forutsetter elevsamvær. Men vi stopper jo ikke ved elevsamværet. Vi er en skole og vi jobber med elevenes utvikling.

Artikkelforfatterne har ikke redegjort for hvor deres definisjon på sosialpedagogisk arbeid kommer fra eller hvem som har skrevet den, men vi skal ikke mange årene tilbake før alle definisjoner av sosialpedagogisk arbeid dreide seg om tilrettelegging for vanskeligstilt barn og ungdom. Det er ikke det vi driver med i folkehøgskolen. Vi har selvfølgelig et bredt spekter av ungdommer, men de aller fleste elevene i folkehøgskolen er normalt velfungerende, friske ungdommer som trenger veiledning, refleksjon og livskunnskap. Livskunnskap er ikke forbeholdt dem med formell sosialpedagogisk utdanning.

Artikkelforfatternes konklusjon i den første artikkelen utelukker i realiteten hele IKV gruppen (og med dem ganske mange av internatlederne) fra det sosialpedaogiske arbeidet. I artikkel nummer to sies det: «Det er ifølge Braathen essensielt at de som skal utøve det sosialpedagogiske arbeidet både har nok kompetanse til å utføre jobben, men også at det er de samme som utøver øvrig undervisning i folkehøgskolen»

Det redegjøres imidlertid ikke for hvorfor det må være de samme som utøver undervisning som har ansvaret for det sosialpedagogiske arbeidet, men jeg forstår det slik at de mener den pedagogiske utdannelsen og spesielt formell sosialpedagogisk kompetanse utgjør denne forskjellen. Artikkelforfatterne viser til at sosialpedagogikk kan studeres ved universiteter og høgskoler. Men jeg har aldri sett en utlysning av en pedagogstilling i folkehøgskolen som setter formell kompetanse innen sosialpedagogikk som et krav. Det er mulig det er slik nå for tiden at alle som utdanner seg til pedagoger har en formell bit innen sosialpedagogikk, men det var neimen ikke vanlig for noen år siden. Jeg tror heller realiteten er slik at svært få av folkehøgskolenes pedagoger har noen som helst formell kompetanse innen sosialpedagogikk. Så om artikkelforfatterne mener at det som skiller IKV personalet og de ansatte pedagogene i folkehøgskolene er at pedagogene har formell utdanning innen sosialpedagogikk så utelukkes sikkert godt over 80 % av det pedagogiske personalet også.

Dette kan ikke være fornuftig, og hvem har bestemt at formell kompetansen i sosialpedagogikk nå plutselig er nødvendig for å kunne utføre sosialpedagogisk arbeid i folkehøgskolen?

Nå er jeg selvfølgelig ikke motstander av formell utdanning og formell sosialpedagogisk kompetanse vil sikkert være en positiv ballast i forbindelse med sosialpedagogisk arbeid også i folkehøgskolen. Men folkehøgskolens sosialpedagogiske arbeid dreier seg i all hovedsak om å benytte dagligdagse situasjoner til å skape refleksjon over egen og andres adferd, om å sette ord på tanker og følelser, om å veilede elevene til å finne tyngde og balanse i eget liv og om å videreformidle livskunnskap. I så måte er vi ganske langt unna de tradisjonelle definisjonene om å tilrettelegge for vanskeligstilt ungdom. Det viktige for skolene og elevene er at dette arbeidet utføres av trygge, voksen mennesker med livserfaring, som engasjerer seg i elevenes situasjon og som evner å møte elevene på en god måte og skape tillit. I tillegg må de ha et høyt personlig refleksjonsnivå. Disse egenskapene er ikke forbeholdt pedagogisk personale i folkehøgskolene.

Til slutt i artikkelen oppfordres skolene til å skille mellom tilsyn, sosialpedagogikk og elevsamvær. Hva er det egentlig artikkelforfatterne mener her? Tilsyn er et samlebegerp for den eller de ansatte som til enhver tid er tilstede og tar seg av planlagte og forefallende oppgaver i den perioden tilsynet varer. Sosialpedagogisk arbeid er en av tilsynsoppgavene. Sosialpedagogisk arbeid forutsetter at tilsynslærer er sammen med elevene, altså elevsamvær. Men elevsamværet skal alltid ha en sosialpedagogisk funksjon. Vi betaler ikke våre ansatte for å ha samvær med våre elever uten at det er en del av vårt sosialpedagogiske opplegg, enten det gjelder pedagoger eller IKV personale. Elevsamvær som ikke er en del av det sosialpedagogiske arbeidet er ikke en del av vårt program.

Disse to artiklene er etter min mening ikke bare uheldige men direkte skadelige for folkehøgskolene. Her settes Bjørn Bråthens drøftinger inn i en helt annen kontekst og konklusjonene misbrukes. Nye formelle krav til kompetanse presenteres som om de er en vedtatt nødvendighet og den jobben mange skoler har lagt ned for å redusere skillelinjene mellom yrkesgruppene kastes på søppeldynga. Mangeårige dyktige ansatte stemples som inkompetente og begrepene klargjøres ikke men rotes til.

Når det gjelder stipendiater/andreårselever er det etter min mening to grunner til at vi burde avvikle skolenes mulighet til å ha dette.

1. Dette er en uryddig ordning. Det kan etter min mening ikke forsvares at en elev som utløser elevtilskudd samtidig er ansatt og får lønn eller annen godtgjørelse. Det vil lett oppfattes som misbruk av statlige tilskudd, det undergraver at elevene er 100% studenter. I tillegg vil det alltid være uklart om de skal behandles som elev eller ansatt i en vanskelig situasjon.
2. Andreårselever har ikke den livskompetansen ansatte i folkehøgskolen som jobber med elevenes utvikling burde ha.

Etter min mening bør Folkehøgskolerådet, eventuelt utdanningsdirektoratet, sørge for at det ikke blir anledning til å ha elever som utløser elevtilskudd og som samtidig mottar lønn eller andre ytelser fra samme skole.

Jon Krognes

Rektor Toneheim Folkehøgskole

————————————————-

Debattsvar – til Jon Krognes – fra Simble og Vinje (nummer 3 2018)

Hva er sosialpedagogikk og hvem skal gjøre det sosialpedagogiske arbeidet?

Vi synes det er flott at vi får en pedagogisk debatt om sentrale begreper i folkehøgskolen og rektor ved Toneheim, Jon Krognes, gir svar på våre to første innlegg om sosialpedagogisk arbeid. To sentrale spørsmål i hans tekst er «hva sosialpedagogikk?» og «hvem skal gjøre det sosialpedagogiske arbeidet?».

Haaland (2011) gir en skisse av tre hovedformer for hvordan sosialpedagogikk kan forståes, med utgangspunkt i at det er et motsvar til individualpedagogikken. Sosialpedagogikk kan forstås som a) krisepedagogikk (når ordinær praksis ikke fungerer), b) oppdragelse og dannelse i skole, hjem og samfunn og c) som teori, praksis og tiltak ovenfor grupper eller enkeltindivider med en dysfunksjonalitet ovenfor samfunnet, med mål om å bedre funksjon og relasjon. I vårt skoleslag harmonerer vi nok i utgangspunktet mest mot «b) oppdragelse og dannelse i skole, hjem og samfunn», selv om man tidvis kan bli utfordret både innenfor krisepedagogikk og dysfunksjonalitet.

Haaland tar utgangspunkt i definisjonen til Bisgaard som utgangspunkt for begrepsdiskurs i sin avhandling:

socialpædagogik, pædagogisk retning, der især beskæftiger sig med de sociale virkninger af opdragelse og undervisning. Socialpædagogik, der udøves af pædagoger i dag- og døgninstitutioner og i en vis udstrækning også af lærere i uddannelsessystemet, omfatter såvel overvejelser om mål for opdragelse og uddannelse som løsninger af konkrete opdragelsesproblemer. Socialpædagogiske handleformer sigter mod det enkelte individs personlighedsudvikling og trivsel, og der lægges vægt på arbejdet med både den enkelte person og dennes omgivelser, bl.a. familie, skole og arbejdsplads. Socialpædagogikken er således karakteriseret ved, at opdragelse og uddannelse dels forstås som samfundsmæssigt betinget, dels har et socialt forberedende sigte, der konkretiserer den enkeltes samfundstilhørsforhold og sociale ansvar. Omsorg for de socialt dårligst stillede grupper er derfor en del af socialpædagogikkens område (Bisgaard, 2009).

Dosent Jan Storø (OsloMet – Storbyuniversitetet) beskriver begrepet sosialpedagogikk blant annet med følgende ord i hans «Betraktninger om sosialpedagogikk fra 2008:

..å undersøke om pedagogikken kan ha et annet potensiale, om læring i sosiale situasjoner kan ha noe for seg. Om det kan være nyttig å lære om livet – ikke bare om kunnskapsinnlæring, men som tilegnelse av kultur, ferdigheter og holdninger. Jeg snakker om pedagogikk som oppdragelse og som danning.

I min bok hevder med støtte i et tidligere arbeid av kollega Erik Grønvold at sosialpedagogisk praksis er alminnelig og spesifikk. Det alminnelige dreier seg om at praksisen i stor grad utspiller seg i situasjoner som har noe ved seg som kobler dem til alminnelig sosialt liv. Mens det spesifikke på sin side handler om at fagpersonenes handlinger ikke er umiddelbare og spontane; de er villet og gjennomtenkte. Sosialpedagogens handlinger er styrt av et ønske om å forestå endringsprosesser.

Utøvelsen er med andre ord ikke tilfeldig. Den kan bare kalles   sosialpedagogisk hvis den også er refleksiv, der refleksjonen omfatter både teoretiske overveielser i et flerfaglig perspektiv og der den tematiserer viktige etiske spørsmål.

Konsentratet i tilsvaret fra Krognes er en forståelse av at sosialpedagogikk er en del av tilsynet, sammen med andre forefallende oppgaver. Dette tilsynet, og derav sosialpedagogikken, er noe alle ansatte på skolen kan bedrive så fremt man innehar det Krognes kaller «Livskunnskap».

Krognes sin forståelse av sosialpedagogikk kan være besnærende ut fra organisatoriske og økonomiske hensyn, men det betyr ikke at det er korrekt av den grunn. Vi finner ikke belegg for denne forståelsen av sosialpedagogikk som rektor Krognes forfekter, hverken i folkehøgskolens historie, ut fra offentlige utredninger eller fra lovgivers intensjon – ei heller ut fra et faglig perspektiv.

Det var først i 1961 at folkehøgskolelærerne fikk kompensasjon for sitt sosialpedagogiske arbeid, da som et resultat av blant annet en arbeidstidsstudie av Faste Forfang (Mikkelsen 2014: 331). Arbeidsstudien viste at folkehøgskolelærere arbeidet i snitt cirka 15 timer med sosialpedagogisk arbeid. Med St.prp.nr 68 for 1963-64, ble det sosialpedagogiske arbeidet godkjent som en formell del av arbeidspliktene til lærerne.

I NOU 1976:39 blir det sosialpedagogiske arbeidet til lærerne utførlig behandlet, og utvalget reiser også spørsmål om det ikke burde være en egen utdanning for folkehøgskolelærere, da man ikke lærer nok om sosialpedagogikk i den ordinære lærerutdanningen:

Eit rikt og målretta sosialpedagogisk arbeid krev innsiktsfull leiing. Gjennom vanleg lærarutdanning blir ikkje personalet særleg godt budd på sosialpedagogisk arbeid med den eigenart det har i folkehøgskolen. Utvalet har derfor gjort framlegg om at sosialpedagogikk skal vere ein del av ei særskilt lærarutdanningseining for folkehøgskolen (sjå kap. X).

Utvalgets innstillinger i NOU 1976:39 vedrørende det sosialepedagogiske arbeidet står i sterk kontrast til Krognes sitt argument om at om at sosialpedagogikk er en del av et tilsyn, som alle kan bedrive. Det kan nevnes at vi i skrivende stund er i et samarbeid med Universitet i Sørøst-Norge om utarbeidelse av en utdanning i folkehøgskolepedagogikk/PPU, noe som vil være et svar på utfordringene fra NOU 1976:39.

I folkehøyskoleloven fra 1984 var det følgende avklaring om undervisningspersonalet og det sosialpedagogiske arbeidet i §14 «Arbeidsområda for undervisningspersonalet i folkehøgskolen»:

Arbeidet for undervisningspersonalet i folkehøgskolen femner om undervisning,

sosialpedagogisk arbeid og pedagogisk utviklingsarbeid.

I NOU 2001:16, som var den siste utredningen før dagens folkehøyskolelov, finner vi i pkt 2.2.4 at det pedagogiske personalet har en tredelt oppgave:

Det skal drive undervisning, sosialpedagogisk arbeid og pedagogisk utviklingsarbeid.

Dette er slått fast i lovens forskrifter. Hver skole må utvikle et pedagogisk

opplegg med mål og fagplaner.

Her blir også internatet sett på som en læringsarena og en del av det totale læringsmiljøet – en del av de pedagogiske rammebetingelsene.

Internatet er en viktig forutsetning for det som defineres

som sosialpedagogisk arbeid.

Og

Med internatet som en del av helheten har skolene mulighet til å skape et totalt læringsmiljø og etablere en læringsprosess både i og utenfor selve undervisningssituasjonen. Dette innebærer at de pedagogiske rammebetingelsene gjør folkehøgskolene til et spesielt tilbud i forhold til det øvrige utdanningssystemet.

Med NOU 1976:39, NOU 2001:16 og folkehøgskolelovens §2b gir dagens arbeidstidsavtale for folkehøgskolelærere mening (Særavtale for undervisningspersonale i folkehøgskole; Virke 2015-17):

«Lærernes arbeid består i hovedsak av undervisning, sosialpedagogiske oppgaver, andre oppgaver sammen med elevene, kollegialt samarbeid, individuelt arbeid og kompetanseutvikling og samarbeid med foresatte og instanser utenfor skolen»

Utfordringen er dog den samme nå som i på 1960 og 1970-tallet; nemlig hvor meget av årsverket skal lærer bedrive sosialpedagogisk arbeid, samt kompensasjon for dette; da inkludert for- og etterarbeid.

Vi mener at alle ansatte er sentrale i å skape et godt samvær og gode elevmøter, men det betyr ikke at alle ansatte skal bedrive sosialpedagogisk arbeid. Det sosialpedagogiske arbeidet er en del av det integrerte læringsprogrammet (jf. folkehøyskoleloven §2b), og skal følgelig utføres av folkehøgskolelærerne. Dette er i tråd utredningen til adv. Bjørn Bråten fra 2011. Utredningen hans var å klargjøre hvem som skulle bedrive det sosialpedagogiske arbeidet, og hans konklusjon er etter vårt syn krystallklar:

Det avgjørende spørsmål er imidlertid hvorvidt det er skolens undervisningspersonale eller andre som skal forestå dette arbeidet. Jeg må igjen konstatere at disse sosialpedagogiske tiltakene må anses som en integrert del av læringsprogrammet. Det er derfor naturlig å slutte at det er skolens undervisningspersonale som bør forestå de sosialpedagogiske tiltakene på internatet. (Bråthen 2011).

Det er også her man finner kjernen i vårt argument for at det er læreren som skal drive det sosialpedagogiske arbeidet. Dette arbeidet er en integrert del av det helhetlige læringsprogrammet.

Vi synes det er noe underlig når rektor Krognes mener at vi setter utredningen til adv. Bjørn Bråthen i «en helt annen kontekst og konklusjonene misbrukes». Det kan være fristende å spørre Krognes hvordan konklusjonen misbrukes – og ikke minst hvordan Krognes klarer å tolke konklusjonen dithen at sosialpedagogikk er noe alle ansatte kan bedrive, så fremt de har «livskunnskap»? Vi ser nemlig en rød tråd fra skoleslagets praksishistorie, utredninger, lovgivers intensjon og frem til utredningen til adv. Bjørn Bråthen – og den tråden er at det er det pedagogiske personalet som skal drive det sosialpedagogiske arbeidet.

I vår optikk er den konstruerte forståelsen av sosialpedagogisk arbeid, som en inkludert del av tilsynet og noe som alle ansatte kan bedrive, uheldig for skoleslaget og folkehøgskolelærerens profesjonsutøvelse. Det er dog heller ingen motsetning mellom å være en dyktig profesjonsutøver og bidra til gode elevmøter og elevsamvær, selv om man ikke er lærer eller driver sosialpedagogisk arbeid.

Vi ønsker hverken å gjøre noen inkompetent eller «avskilte», men vi mener at enkelte folkehøgskoler har utviklet en uheldig sedvane der man blander begreper og derav kan dyktig utført arbeid få feil betegnelser.

Knut Simble og Sindre Vinje

——————–

Kilder

• Bråthen, Bjørn; SOSIALPEDAGOGISKE TILTAK – BRUK AV UNDERVISNINGSPERSONALE I INTERNAT», 2011
• Joakim Jiri Haaland; Sosialpedagogikk og dannelse (Universitetet i Stavanger), 2011
• Mikkelsen, Arild; Frihet til å lære – Frilynt folkehøgskole i 150 år (Cappelen Damm Akademisk), 2014
• NOU 1976:39 «Folkehøgskolens stilling i skoleverket»
• NOU 2001:16 «Fra frihet til mangfold – om folkehøgskolens rammevilkår»
• Storø, Jan; Betraktninger om sosialpedagogikk https://blogg.hioa.no/jubel/undervisning/betraktninger-om-spesialpedagogikk/, 2008
• Særavtale for undervisningspersonale i folkehøgskolene 2015-17 (VIRKE)

——————————————

Tore Haltli, rektor Fana folkehøgskoler, svarer (Folkehøgskolen nummer 4 2018)

Samvær i folkehøgskolen

Debatten rundt elevsamvær og sosialpedagogikk viser at det er behov for å gå opp noen grenseganger rundt hva sosialpedagogisk arbeid er. Krognes, Simble og Vinje viser i forrige nummer to mulige blindveier som debatten kan gå i. Krognes sier at elevsamvær alltid skal ha en sosialpedagogisk funksjon, mens Simble og Vinje sier at en del av definisjonen på sosialpedagogisk arbeid er at det utføres av pedagogisk personalet og at lignende arbeid som utføres av andre yrkesgrupper bør kalles elevsamvær.

For å få debatten inn på et mer fruktbart spor, så foreslår jeg at vi ser nærmere på hva samvær i folkehøgskolen kan være.

Samværets potensiale

Dannelse i folkehøgskolen handler om å bli et ansvarlig menneske i fellesskap med andre. Derfor blir det pedagogiske potensialet som ligger i samværet med elevene verdifullt for oss som jobber i skoleslaget.

Lærerne har en enorm betydning for hvordan samvær og samtaleformer utvikles på folkehøgskolen. Tilbakemeldingene fra elevene forteller oss at lærerne er svært viktige både for hvordan elevene opplever skolen og hvilket utbytte de får av folkehøgskoleåret. Møtene og samværet med andre ansatte har nok også mye å si for elevenes utbytte av skoleåret. Alle er tjent med at skolen har et personale som er samkjørt og har en felles holdning til hvordan vi møter elevene.

Vi har ulike typer samvær med elevene i løpet av skoleåret. Mye av samværet på folkehøgskolen er pedagogisk tilrettelagt (for eksempel undervisning, turer, internatliv, praktiske oppgaver), mens andre typer samvær ikke har et pedagogisk siktemål.

Dimensjoner ved samværet

I heftet «Samværets betydning på højskolen» (utgitt av FFD i 2012) bruker de en modell med fire overlappende dimensjoner ved samværet.

1. Undervisende samvær har faglige emner som omdreiningspunkt. Det skjer ikke kun i undervisningstiden, men samværet har et klart faglig innhold
2. Perspektiverende samvær setter livet på folkehøgskolen i sammenheng med resten av livet. Dette kan for eksempel være veiledningssamtaler eller uformelle samtaler rundt hva elevene skal gjøre etter folkehøgskolen, tidligere opplevelser m.m.
3. Strukturerende samvær er rutinepreget og gjentagende. Eksempler på dette kan være felles måltider, morgensamlinger, undervisning og andre faste gjøremål som gir form på hverdagen i folkehøgskolen
4. Spontant samvær oppstår uten at verken elever eller lærere har tilrettelagt for det, og har som regel ikke noen spesiell hensikt. Det spontane samværet kan bidra både til å understøtte og utfordre de andre dimensjonene ved samværet. En av fordelene med internatskolen er at vi har tid og rom til å dyrke det spontane samværet, uten at det oppleves som å kaste bort tiden

Samværet kan selvsagt være både undervisende, perspektiverende, strukturerende og spontant på en gang – dimensjonene overlapper hverandre.

Stipendiatene – elefanten i rommet?

Mon tro om ikke Krognes har rett når han avslutter sitt innlegg med en kraftsalve mot stipendiatene? Er det egentlig den utstrakte bruken av stipendiater som gjør at hele denne diskusjonen rundt sosialpedagogisk arbeid kommer opp?

Om stipendiater kan utføre sosialpedagogisk arbeid skal jeg ikke uttale meg om her, men at de i samværet med elevene har en annen tilgang enn skolens ansatte, er hevet over enhver tvil. Om de ikke har den livskompetansen som Krognes etterlyser, så har de gjennom samværet mulighet til å bidra positivt inn og være viktige bidragsytere i medelevenes dannelsesprosesser.

Tore Haltli, rektor Fana folkehøgskole

———————————————-

Jon Krognes svar til Sindre Vinje og Knut Simble (Folkehøgskolen nummer 4 2018)

Sosialpedagogisk arbeid i folkehøgskolen:

Flere spørsmål enn svar

Det er jo hyggelig at Vinje og Simble tar seg tid til å svare på mitt innlegg, men også denne gangen sitter jeg igjen med flere spørsmål enn svar. Vinje/Simble avslutter sitt svar med: «Vi ønsker hverken å gjøre noen inkompetente eller «avskiltet», men vi mener at enkelte folkehøgskoler har utviklet en uheldig sedvane der man blander begreper og derav kan dyktig utført arbeid få feil betegnelse». For meg er det svært uklart hva Vinje/Simble egentlig prøver å formidle med denne setningen.

Jeg opplever også at artikkelforfatterne er litt på siden av poenget når de legger så mye tyngde i å fremskaffe sitater fra NOU’er og lov/forskrifter om at sosialpedagogisk arbeid er en del av lærerpersonalets arbeidsområde. Det har stått i lov og forskrifter så lenge jeg har vært i folkehøgskolen. Når de i tillegg trekker frem at utfordringen i dag, som på 60- og 70- tallet, er hvor mye tid undervisningspersonalet skal bruke på sosialpedagogisk arbeid og hvilken godtgjørelse som skal gis, så er det ikke lenger en debatt om hva sosialpedagogisk arbeid er og hvem som kan/bør utføre det. Det er jo også et merkelig innspill da arbeidstiden har vært regulert i vårt avtaleverk siden tidlig på 90- tallet, og lønn enda lenger.

Sosialpedagogisk arbeid – omfang – innhold

Jeg har aldri ment at sosialpedagogisk arbeid er begrenset til en del av tilsynet. Lærerstillingene skal inneholde sosialpedagogisk arbeid og alt vi gjør i interaksjon med elevene har en grad av sosialpedagogisk arbeid i seg. Dermed preges også undervisningen av at vi er en skole med et sosialpedagogisk program.

Det samme gjelder situasjoner der IKV personalet (praktisk) er i interaksjon med elevene enten i samarbeid med lærere, eller uten at det er lærere tilstede. Et eksempel er elevenes kjøkkentjeneste. Der har kjøkkenet ansvaret for elevene og måten de utfører arbeidet på. For meg er dette en typisk sosialpedagogisk situasjon (oppdragelse) der det sosialpedagogisk arbeidet utføres av de ansatte på kjøkkenet uten at pedagogene er involvert.

Vi har også renholdere og vaktmestre som jobber med veiledning og sosialpedagogisk arbeid med våre elever med sammensatte lærevansker. Dette arbeidet utføres i samarbeid med undervisningspersonalet, men uten at undervisningspersonalet er tilstede i situasjonen.

Bjørn Bråthens utredning

I Bjørn Bråthens konklusjon som Vinje/Simble viser til skriver Bråthen: «Det er derfor naturlig å slutte at det er undervisningspersonale som bør forestå de sosialpedagogiske tiltakene på internatene». Vinje/Simble slutter av dette at det kun er undervisningspersonalet som skal utføre sosialpedagogisk arbeid og at dette er noe IKV personalet ikke er kompetente til.

For det første. Bjørn Bråthens utredning dreier seg om «hvorvidt skolen er forpliktet til å bruke pedagogisk personell på internatene for å ivareta nødvendige sosialpedagogiske tiltak». Her er det altså snakk om sosialpedagogiske tiltak på internatene, og ikke sosialpedagogiske tiltak i sin helhet.

For det andre: I tillegg sier Bråthen ikke noe om at IKV personell ikke kan delta i dette arbeidet. Dette ble jo utredet i en tid der man jobbet for å få internatet inn som en integrert del av det helhetlige læringsprogrammet og der ikke alle lærerne var like begeistret for å bli pålagt arbeid i internatene. Gjennom Bråthens utredning ble det klargjort at sosialpedagogiske oppgaver i internatene er en naturlig del av undervisningspersonalets arbeidsområde. Men dette er ikke det samme som å utelukke IKV personell fra de samme oppgavene eller å stemple IKV personellet som inkompetente i forhold til alle sosialpedagogiske oppgaver.

For det tredje: Bråthen benytter i sin konklusjon «bør utføres», mens Vinje/Simble senere i artikkelen skriver «skal utføres». Det betyr ikke det samme.

På denne måten endrer Vinje/Simble Bråthens konklusjon fra «bør utføres av pedagogisk personell» til å si at IKV personell er inkompetent i forhold til å utføre sosialpedagogisk arbeid. Dette synes jeg er å misbruke Bråthens konklusjon og å sette den i en annen kontekst.

Elevsamvær

Elevsamvær er ikke et utrykk fra vårt avtaleverk. Det er ikke et begrep i oppgavene som er listet opp i den sentrale avtalen punkt 3.2. Jeg kan heller ikke se noen fornuftig grunn til å innføre dette begrepet i vår avtale eller i praktisk bruk.

Det pedagogiske læringsprogrammet og det sosialpedagogiske arbeidet inneholder alt vi gjør i interaksjon med elevene. Gråsonene mellom de forskjellige områdene er det som skaper smidighet, fleksibilitet og gjør at ting fungerer. Skarpe skillelinjer og innføring av snevre betegnelser og derav reduserte gråsoner gjør det hele betydelig mer krevende både for elever og ansatte. Har dere virkelig gått i detalj på hvor grensen mellom sosialpedagogisk arbeid og elevsamvær skulle gå? Hvordan skal elevene vite hva det er vi bedriver til enhver tid? Vi har ikke behov for en snever tolkning av sosialpedagogisk arbeid. Snarere tvert imot. I folkehøgskolen trenger vi en bred tolkning av begrepet som inkluderer alt vi gjør med elevene for å støtte opp rundt deres personlige utvikling.

Hvem har sosialpedagogisk kompetanse

Det er jo hyggelig at Vinje/Simble presenterer et sitat som understreker et av mine poenger. I NOU 1976/39 viser dere til: «Gjennom vanleg lærerutdanning blir ikkje personalet særleg godt budd på sosialpedagogisk arbeid med den eigenart det har i folkehøgskulen». Det var faktisk det jeg siktet til når jeg lurte på hvorfor lærerne har så mye bedre kompetanse til å gjøre sosialpedagogisk arbeid enn andre ansatte.

Det er ikke mange år siden utdanningsmyndighetene la ned et stort arbeid i å heve verdien av realkompetanse. Jeg synes i alle fall man ikke kan avvise IKV ansattes arbeidserfaring og realkompetanse slik Vinje/simble gjør. Både undervisningspersonell og IKV ansatte med mange års erfaring fra folkehøgskolen sitter med stor realkompetanse i sosialpedagogisk arbeid. Hva er da hensikten med å hevde at den ene gruppen ikke er kompetent til å utføre slikt arbeid? Hvor avgjørende skal en pedagogisk utdannelse fra 10 – 15 – 20 år tilbake med svært begrenset innhold i forhold til sosialpedagogikk få lov til å ha i forhold til å løse sosialpedagogiske utfordringer med dagens elever?

Samarbeid mellom yrkesgruppene

Arbeidet vi har gjort de siste 10 – 15 årene med å få hele personalet til å føle at alle elevene er deres elever har vært kjempeviktig. Tidligere kunne vi oppleve at ansatte fra renhold eller kjøkken kom og sa til en lærer: «nå må dere ta tak i elevene deres» istedenfor at de selv tok tak i situasjonen når den oppstod. Dette vil vi ikke tilbake til. Hvis dere virkelig mener den reelle forskjellen er så stor må dere komme med en tydeliggjøring av hva som på generell basis gjør IKV personell med mange års erfaring i skoleslaget og mye livserfaring mindre kompetente enn undervisningspersonell i forhold til å utføre sosialpedagogisk arbeid?

Jeg lurer på om Vinje/Simble har tenkt over hvilken byrde de i sin iver etter å diskvalifisere IKV personalet fra sosialpedagogiske oppgaver legger på små skoler. Små skoler har i årevis funnet det tvingende nødvendig å bruke alle eller flere av de IKV ansatte på tilsyn og i andre sosialpedagogiske sammenhenger med elevene. Er det slik at det da ikke utføres sosialpedagogisk arbeid, eller er arbeidet av så slett kvalitet at folkehøgskolene ikke er tjent med det?

Konklusjon:

• Sosialpedagogisk arbeid er ikke begrenset til en del av tilsynet. All interaksjon med elevene har en grad av sosialpedagogisk arbeid i seg, også undervisningen.
• IKV personalet kan med fordel delta i det sosialpedagogiske arbeidet på de områdene de føler seg trygge på det. Så lenge de fleste ansatte ikke har formell utdanning i sosialpedagogikk teller personlig egnethet mer enn yrkesgruppe og utdanning.
• Livserfaring, interesse for sosialpedagogikk, evne til dialog og interesse for elevenes ve og vel er viktige elementer i en folkehøgskolehverdag for alle ansatte. Det fines ingen grunn til å utestenge IKV personell fra sosialpedagogiske situasjoner der de kan delta i det sosialpedagogiske arbeidet enten i samarbeid med undervisningspersonell eller alene.
• Elevsamvær er ikke en del av vokabularet i vårt avtaleverk og bør heller ikke bli det.
• Vinje/Simble nevner fortsatt ikke elefanten i rommet (stipendiater/andre års elever).
• De er også tause i forhold til arbeidet skolene har lagt ned i å minimalisere skillene mellom arbeidstakergruppene og hvilke fordeler dette arbeidet har medført.

Jeg håper Vinje/Simble revurderer sitt forslag om å innføre begrepet elevsamvær og å degradere IKV personell i forhold til sosialpedagogisk arbeid.

Jon Krognes/18. juni 2018

————————–

Knut Simble og Sindre Vinje svarer Tore Haltli og Jon Krognes (Folkehøgskolen nummer 4 2018)

 Man kan lage god musikk selv om alle ikke spiller samme instrument

Tore Haltli og Jon Krognes kommer begge med tilsvar til våre innlegg om samvær og sosialpedagogikk i dette nummer av Folkehøgskolen (4-2018). Vi vil nedenfor gi en kort tilbakemelding på hva vi mener er hovedessensen i det de skriver.

Vi stiller oss noe undrende til hvorfor Tore Haltli betegner historikk, lovverk, NOU-er og juridiske utredninger som «lite fruktbart». Men vi er enig i det han viser fra arbeidet til vår danske broderforening FFD i deres prosjekt «Samværets betydning (2010-2012)», der de utarbeidet en modell for samværets fire dimensjoner; Det kan dog tillegges at deres arbeid med samværets betydning i dette prosjektet var fokusert på lærer og elev. Videre kan det nevnes at det danske utdanningsministeriets deler opp lærerens tidsbruk med elevene i tre deler:

1. Undervisning
2. Pedagogisk tilrettelagt samvær (lik vårt «sosialpedagogiske arbeid»)
3. Annet samvær

For øvrig støtter vi oss til resten av teksten til Haltli.

Når det gjelder bidraget til Jon Krognes ønsker vi å kommentere følgende punkter:

• • Krognes trekker frem et enkelt sitat i utredning til Bråthen; nemlig der han skriver at det er det pedagogiske personalet som bør gjøre det sosialpedagogiske arbeidet. Og siden Bråthen bare bruker «bør» – så utelukker dette, ifølge Krognes, ikke praktisk personale. Her tror vi Krognes må lese utredningen til Bråthen i sin helhet. Den levner ingen rom for usikkerhet når han skriver:
  • «..internatet skal være en integrert del av læringsprogrammet. Jeg ser også at denne forutsetningen kan bli vanskelig å gjennomføre dersom det ikke er det samme personalet som både har tilsyn, og skal drive sosialpedagogiske tiltak på internatet, som faktisk også driver det pedagogiske arbeidet i skolen.»

• Krognes påpeker at begrepet «elevsamvær» ikke er en del av vårt avtaleverk. Vel, begrepet «tilsyn» er heller ikke med i vårt avtaleverk, men en del av vår begrepsmessige sedvane. Vi er for øvrig strekt uenig at elevsamvær ikke er et godt begrep for folkehøgskolene. Det betegner all elevinteraksjon mellom ansatte og elever.

• Krognes stiller spørsmålstegn til all profesjonskvalifisering og – kompetanse. Det kan tolkes slik at han mener at en lærer er utdatert etter 10-15 år. Vi mener at læreren er gjennom en kontinuerlig profesjonsutvikling i sin yrkesutøvelse.

• Krognes mener at «nok» livserfaring holder for å utøve sosialpedagogikk. Vi mener at det er gjennom lærerutdanningen man blir tilskrevet som kompetent for sosialpedagogisk arbeid. Det er fristende å spørre Krognes om hvem det er som skal avgjøre hvilke ansatte det er som har «nok livserfaring» til å bedrive sosialpedagogisk arbeid, samt hvorledes denne kvalifisering blir gjort. Er det rektor som avgjør hvem som er kvalifisert, eller er alle alltid kvalifisert, så fremt du arbeider i folkehøgskolen? Vi er sterkt uenig i denne diskvalifisering av lærerprofesjonen, på samme måte som vi anerkjenner andre yrkesprofesjoner. En kokk er ikke utdatert etter 15 år, men har videreutviklet sine profesjonsferdigheter. Kan det være slik at Krognes mener at det ikke er behov for noen profesjoner, og at man er kvalifisert for enhver stilling i folkehøgskolen så fremt «nok» livserfaring?

• I NOU 1976:39 påpeker man at lærerutdanningen ikke inneholder nok sosialpedagogikk. Krognes mener derav at siden lærerne ikke har nok sosialpedagogisk utdanning, så må den logiske slutning være at alle kan utøve sosialpedagogikk. Vi merker oss dog, at både dagens PPU og lærerutdanning har betydelig mer sosialpedagogikk og lære om dannelsesprosesser i sitt pensum. Slik sett var det gledelig at 2/3 av årets kull på «Kurs for nye lærere» hadde enten lærerutdanning eller masterutdanning med PPU. De som ikke hadde noen pedagogisk utdanning var svært interessert i å ta den kommende Folkehøgskolepedagogikk PPU.

• Når det gjelder stipendiater/andreårslever så har ikke dette vært vårt fokus. De er elever med ledertreningsoppgaver, og har følgelig ingen arbeidsoppgaver blant de ansatte.

Vi mener med dette at vi har sagt vårt i debatten om sosialpedagogikk og anbefaler de ansatte om å lese alle innlegg i sin helhet, for så å diskutere følgende:

1. Lærere: Hva og hvordan har du organisert ditt sosialpedagogiske innhold? Hvordan blir dette uttrykt i praksis?
2. Alle: Hvordan speiler du din praksis i elevsamværet med din skoles verdigrunnlag og formål?

Avslutningsvis vil vi understreke at vi anerkjenner det arbeidet alle ansatte gjør med elevene. For å bruke Arbeiderpartiets kjente slagord: «Alle skal med». Men det betyr ikke at alle skal gjøre det samme. Vi har alle ansvar for gode elevmøter – og vi har alle en viktig rolle i møte med elevene. La det ikke være noen tvil om at vi mener det, men man kan lage god musikk selv om ikke alle spiller samme instrument.

Knut Simble og Sindre Vinje

Arendalsuka 14. august 2018